Ayant en charge un groupe d’élèves de CE1 aux compétences phonologiques très fragiles, je me suis penchée sur l’élaboration d’un matériel spécifique permettant d’automatiser le décodage. Ce matériel suit une démarche très progressive, qui part des bases fondamentales du procédé d’assemblage, pour arriver aux combinaisons les plus complexes.

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Le matériel proposé aujourd’hui concerne la première phase du travail d’automatisation. Étant donné que je suis en cours d’élaboration, le reste suivra avec l’évolution de mon groupe de remédiation. Avant d’exposer la progression qui guide mon accompagnement, je pense qu’il peut être utile d’indiquer sur quel rythme je travaille avec les élèves. Comme indiqué plus haut, il s’agit d’élèves qui ont compris le principe de l’assemblage mais ont à peine automatisé les syllabes les plus courantes. Il y a donc urgence en ce début de CE1. C’est pourquoi je les vois une heure chaque jour, soit quatre heures par semaine, avec, pour le moment, un son étudié sur deux jours.

Voyons maintenant sur quelle progression je m’appuie.

Progression du travail phonologique CE1

Après plusieurs recherches, j’ai décidé de suivre dans les grandes lignes le cheminement proposé sur le site ALED, dont voici le lien : http://www.aled.pro/page-307209.html

Je vous présente rapidement ce que j’en ai gardé pour mon groupe :

1     Lecture de syllabes

1. Révision des phonèmes voyelles a, e, i, o, u, y (lu [i]) auxquels on ajoute é, è et ê.
2. Lecture de syllabes simples associant un phonème consonne à ces voyelles. Les syllabes sont du type CV et VC.
3. Lecture de syllabes à trois lettres du type : CVC et CCV
4. Introduction des digrammes (an – ai – au, en – ei – eu, on – oi – , io – in…)
5. Introduction des trigrammes (ain – ein, eau, oin, oeu, ion, ien…)
6. Les valeurs des lettres c et g + d’autres combinaisons plus complexes.

2     Lecture de mots puis de phrases

Au travail intensif de lecture de syllabes pour arriver à leur mémorisation, il faut associer à chaque séance la lecture de mots exclusivement composés de syllabes déjà vues, et celle de phrases construites sur le même principe. Dès cet instant, la question du sens est primordiale. Les élèves doivent comprendre le mot déchiffré et être capables d’élaborer une image mentale concernant la phrase. C’est pourquoi je leur demande systématiquement de la reformuler avec leurs mots pour expliquer ce qu’elle « raconte ». De même, je m’assure que le sens des mots est connu de tous, sinon, j’en donne une définition.

3     Encodage

Enfin, il ne faut pas oublier la phase d’encodage qui participe pleinement au processus d’automatisation. Pour ma part, je demande d’encoder des mots et/ou des phrases complètes.

Ceci est un travail de longue haleine. Actuellement, je n’en suis qu’au début de la deuxième phase concernant les syllabes.

Présentation du matériel

Le contenu

Ce sont des cartes sur lesquelles figurent :

 

– Les syllabes correspondant au phonème travaillé.

 

 

– Une première série de mots ne comportant que des syllabes avec le nouveau phonème.

 

– Une deuxième série de mots comportant des syllabes avec le phonème du jour, plus un phonème vu précédemment. Autrement dit, il n’y a que deux phonèmes différents dans chacun des mots.

 

– Une dernière série de mots comportant le phonème du jour plus deux ou trois phonèmes vus précédemment.

Pour repérer facilement les séries, j’ai établi un code d’encadrement, comme vous pouvez le voir sur les échantillons présentés.

 

– Et enfin des cartes-phrases comportant le minimum de mots outils et qui reprennent les mots lus dans la séance.

La forme

Chaque fichier concerne un phonème consonne. L’un deux vous est présenté en diaporama ci-dessous.

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— Pour les deux premiers ( [l] et [r]) : les syllabes et les mots sont présentés en trois polices : script (gadugi), cursive (cursive standart) et capitale (gadugi).

— Pour les trois suivants ([m], [p] et [t]), les syllabes et les mots ne contenant que le phonème étudié sont présentés dans les trois polices. Par contre, les mots contenant deux phonèmes consonnes ou plus ne sont plus qu’en version script ou cursive. La collection de mots proposés est en effet suffisante pour qu’on n’ait plus besoin d’avoir recours à la capitale.

— Pour la suite (à partir de [d]), syllabes et mots ne sont plus qu’en version script et cursive. Étant donné qu’on arrive vite au mélange des cartes-syllabes du jour avec celles des phonèmes vus aux séances précédentes, multiplier le nombre de cartes ne se justifie plus.

Contenu des séances

Elles se décomposent comme suit, sur un cycle de deux séances :

Séance 1 : travail autour d’un nouveau phonème consonne

— Lors de la première séance, nous avons revu la lecture des voyelles isolées, puis sommes arrivés assez vite sur la combinaison syllabique avec [l].

• Lecture des syllabes CV : selon le mode du furet, puis en lecture flash sur trente secondes.
• Lecture des syllabes VC, sur le même principe.
• Lecture des syllabes CV et VC mélangées.

— Lecture de mots des première et deuxième séries. Le principe est très répétitif : méthode du furet et lecture flash. Parfois, quand je sens un relâchement d’attention, je varie : j’étale une dizaine de cartes-mots sur la table, et donne un mot qu’il faut trouver le plus vite possible. Ou bien j’énonce le début d’une phrase. Les élèves doivent deviner la fin et montrer le mot qui manque. Autre possibilité : j’étale un grand nombre de syllabes puis j’énonce un mot simple (sous-entendu sans lettre muette ni lettre double) qu’il faut reconstituer.

— Encodage de mots.

Séance 2 : reprise de tous les phonèmes étudiés

— Relecture des syllabes de la veille auxquelles sont ensuite ajoutées toutes celles des précédentes séances. C’est dans cette situation qu’on vérifie si l’automatisation est réelle.

— Lecture de mots de la troisième série.

— Lecture de phrases.

— Encodage de phrases.

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phono CE1 1 l        phono CE1 2 R        phono CE1 3M        phono CE1 4 P 

phono CE1 5 T        phono CE1 6 D        phono CE1 7 N      phono CE1 8 B 

phono CE1 9 VR     phono CE1 10 F       phono CE1 11 J

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Dans mes actions quotidiennes de remédiation, j’évite au maximum de travailler sur fiches. Manipuler des cartes n’est guère différent, me direz-vous, que de lire une liste de mots sur fiche. C’est vrai sur le fond, mais dans l’esprit de l’élève c’est très différent. J’obtiens une meilleure implication avec mon matériel parce que son aspect ludique met l’angoisse scolaire en sourdine. C’est pourquoi je ne propose pas de fiche de synthèse. Il y en a pléthore sur le net. Vous pouvez quand-même utiliser les cartes en classe sur le principe énoncé plus haut. (à photocopier en A3 dans ce cas).

D’autre part, j’ai conscience qu’il y a une grande quantité de cartes pour chaque phonème étudié. Personnellement je plastifie tout parce que je sais que le matériel me servira longtemps et à de nombreuses reprises dans l’année. Mais là encore, ce n’est pas forcément nécessaire avec une classe entière surtout s’il n’y a que vous à les manipuler.

Pour finir, je n’arrête pas de trouver des erreurs sur les cartes et de corriger mes fichiers au fil des séances. Merci de me prévenir si vous voyez de malencontreuses coquilles.