Le matériel présenté aujourd’hui me sert en remédiation, mais vous pouvez tout à fait l’utiliser en classe ou en APC. Il est dédié aux syllabes à trois lettres du type CVC et CCV et a pour objectif d’en automatiser la lecture : avec des cartes-syllabes, des cartes-mots et des cartes-phrases.
Vous trouverez le premier niveau du matériel phono CE1 dans cet article. Afin de ne pas me répéter, je vous invite à le consulter : il vous donnera le contenu de la progression et le déroulé des séances. Ce qui vous est présenté ici concerne la troisième phase de la progression. On est donc loin d’être arrivé au bout.
Présentation du matériel
Le contenu
C’est toujours le même, à savoir : des cartes-syllabes, des cartes-mots et des cartes-phrases. Les mots ne contiennent que les sons déjà étudiés c’est-à-dire que pour le moment, il n’y a ni digrammes ni trigrammes, ni certains sons « compliqués » qui seront vus plus tard ( [g] [k] et [s]).
La forme
J’ai intentionnellement gardé la même présentation que pour le premier niveau. Ainsi, vous pouvez adapter comme vous voulez. Par exemple au cours d’une séance, vous pouvez mélanger les syllabes simples (CV) contenant [a] avec les syllabes CCV ( bra, dra, pla) et les syllabes du type CVC (fal, par, mar, dal…). Même chose pour les mots.
Par contre, il n’y a plus qu’une seule police. Tout est en Gadugi, la cursive a disparu. La collection de mots est assez étendue pour qu’on n’ait plus besoin de les répéter.
phono CE1 13 CVC avec L phono CE1 14 CVC avec AR
phono CE1 15 CVC avec OR et IR phono CE1 16 CCV avec RA RE
phono CE1 17 CCV avec RI RO RU phono CE1 18 CCV avec LA LI LO LU
Contenu des séances
J’en ai longuement parlé dans le précédent article. Le déroulement reste le même. Je voudrais juste faire le point sur quelques variantes possibles.
— Avec le matériel premier niveau, j’ai parfois proposé le jeu des paires. Vous séparez une collection de mots en deux : les cursives d’un côté, et les scriptes de l’autre. Les joueurs reçoivent six cartes, par exemple du tas des cursives, et les placent devant eux, face visible. La deuxième série est empilée face cachée au milieu de la table. À tour de rôle, les élèves tirent une carte, la lisent et regardent s’ils disposent du même mot dans leur jeu. Si c’est le cas, une paire est formée et une nouvelle carte en cursive leur est donnée. Si le mot lu ne peut être appairé par celui qui a tiré la carte, celle-ci est mise au sabot. À la fin, le joueur qui a constitué le plus de paires a gagné.
— La variante qui suit peut être apportée quel que soit le niveau du travail abordé. Vous proposez une lecture flash un peu particulière : l’élève ne doit pas lire le mot entier mais repérer et lire le plus vite possible la syllabe contenant le son étudié. Ça peut être un son consonne simple (ba, bi, bo…), une syllabe CCV avec les mots du jour (bre, pra, tre, dri…) ou le mélange de votre choix. Cet exercice est excellent car il oblige l’élève à balayer le mot rapidement, ce qui est difficile aux élèves en difficulté.
— à propos de l’encodage : la lecture d’une phrase, vous le savez, doit être accompagnée d’un questionnement sur le sens. Dans un premier temps, j’incite les élèves à la reformuler avec leurs mots. Parfois, si le contexte s’y prête, je leur demande d’imaginer ce qui a pu se passer avant, ou de préciser les raisons possibles ayant amené la situation décrite.
Par exemple avec la carte ci-contre : « De quoi ne faut-il pas s’approcher et pourquoi ? Qui parle dans cette phrase ? Qu’est-ce qui vient de se passer pour que la personne qui parle dise ça, et à qui parle-t-elle ? » « Maman vient d’allumer un feu de cheminée. Elle parle à son petit. » Vous reformulez alors la situation et proposez de l’encoder. Maman a allumé la cheminée ; elle dit à son petit de ne pas s’approcher. Ainsi, l’encodage est issu d’une recherche collective de production d’écrit, abordable et qui oblige l’élève à réinvestir les acquis.
— Une dernière précision, à propos du sens. Une grande partie des élèves en difficulté le sont parce qu’ils n’ont pas compris le sens de la lecture. Pour eux, savoir lire se résume à ânonner une suite de syllabes. Par exemple ils vont dire consciencieusement : « tu – li – pe ». « D’accord, de quel mot s’agit-il ? » Et là, l’élève de répéter tout aussi consciencieusement : « tu – li – pe ». Le jeu peut durer comme ça un moment, jusqu’à ce qu’un autre finisse par dire : « Bah c’est une tulip’ ! ». C’est pourquoi je demande maintenant de répéter le mot « comme quand tu parles » après le premier déchiffrage. C’est aussi la raison pour laquelle le jeu des devinettes est intéressant (je l’ai évoqué dans le précédent article) : le sens est posé sur le mot avant la recherche de celui-ci dans une série de cartes.
Quand j’ai proposé la première partie de ce matériel, je commençais tout juste à l’utiliser. Je n’avais pas assez de recul pour juger de sa valeur à capter l’attention des élèves au long cours. Le bilan est très positif : bien que le déroulement des séances soit très répétitif, mes groupes ne se lassent pas du processus, raffolent des lectures flash et sont contents d’aborder de nouveaux sons. Au bout du compte, ils lisent tout autant que s’il s’agissait de fiches, sauf qu’ils y mettent plus de cœur.
Cérianthe en classe 